מדוע אין קשר חזק בין הוראה טובה ללמידה טובה?  מה קורה כשמבקשים מהלומדים להתאמץ יותר ואיך מבקשים דבר כזה? האם אנחנו לומדים טוב יותר כשיש מבחן בסוף? מה עדיף להגיד ללומד: "אתה חכם, אתה יכול לעשות את זה"- או- "זה יהיה מאמץ, אבל אתה יכול לעשות את זה" ? ...ואיך כל זה מתקשר לתפקיד של מיילדת בחדר לידה? שורה של תובנות שהוצגו בכנס למידה, בינה וחינוך מהווים תזכורת מצויינת למהי למידה שגם נשארת וגם עוברת ומכוונת אותנו לפתח שיעורים שיתרכזו במה עושה הלומד ולא מה מעביר המדריך.

הרצאתה של דיאן פרופ' דיאן הלפרן דיקן מדעי חברה באוניברסיטת מינרווה בארה"ב. ההרצאה עסקה ביישום מדע הלמידה לאומנות הלימוד- Applying the science of learning to the art of teaching. הלפרן בוחנת מדוע הידע הקיים בפסיכולוגיה הקונגיטיבית ובחקר הלמידה לא מיושם בחינוך ואחת המסקנות שלה היא שהרבה מההכנות לשיעור הן מהצד של ההוראה ולא מהצד של הלומד, ותכנון השיעור חייב להתייחס לצד המקבל. הלפרין מציגה סדרת עקרונות להבטחת למידה ברת קיימה שנשארת ועוברת למצבים חדשים  (durable learning). מומלץ לעיין בהם באופן מפורט בחומרים ומאמרים שהלפרן כתבה לאורך השנים. בחרנו להציג 9 מהעקרונות והתובנות שהוצגו בהרצאה, חלקם מוכרים ואף כתבנו עליהם בעבר, אך מצויין לגלות אותם מחדש, וחלקם בהחלט מפתיעים.

1. מה שהלומדים עושים הוא שקובע מה וכמה נלמד. לא קל לעכל זאת, אבל זה לא חשוב מה המורה או המדריך עושים. מה שחשוב זה רק מה התלמיד עושה. ככל שאנחנו הלומדים נעבד מידע באופן מעמיק יותר, כך סביר יותר שנזכור אותו. מה שהלומד עושה עם החומר זה מה שיעשה את ההבדל. לכן, מה שנראה כמו הוראה טובה זה לא למידה טובה, זה לכל היותר הוראה טובה, וזה לא מספיק. (חשבו כמה דגש אנו שמים על יכולות הוראה של מורה וכעת הדגש, מבלי לפגוע בחשיבות המנחה, הוא על מה הלומדים עושים ולא איך המורה הסביר או הציג את זה)
2. למידת חומר ותרגולו מחייבים מאמץ ואנחנו חייבים לתכנן את המאמץ הזה ולגרום לו להתרחש. שליפת תוכן מהזכרון צריכה להיות מאומצת. האם התלמידים אוהבים את זה? לא. האם זה אפקטיבי? כן! אז איך מסבירים ללומדים שהם צריכים להתאמץ בזמן שליפת החומר? אנחנו צריכים להסביר שזה מאמץ משתלם, וזה בעצם כל ההבדל בין לזכור את החומר או לא. ("אתם רוצים לזכור את החומר הזה? אז אנחנו חייבים קצת להתאמץ, זה ישתלם לנו")
3. למידה, כאמור, כרוכה במאמץ, אבל אם שמים את המאמץ לומדים (ראו מאמר שכתבנו בעבר על המוח הגמיש). אין מישהו שהוא טוב או רע ביכולות מתמטיות- זו רק שאלה של מאמץ. לא כדאי להגיד- "אתה חכם אתה יכול לעשות את זה", כי אז תלמידים לא ירצו להתמודד עם משהו קשה, כי אם אצליח אז אני לא חכם. בפועל, נכון יהיה להגיד על חומר חדש שהוא קשה, שהלמידה שלו דורשת מאמץ, ובאמצעות עבודה אפשר לצלוח את האתגר. כלומר, מעתה אמרו ללומד שלכם "זה יהיה מאמץ אבל אתה יכול לעבור אותו" ואל תגידו להם "אתה חכם, אתה יכול לעבור את זה".  
4. מבחנים מקדימים מסייעים לתלמידים לזהות מה הם לא יודעים- דבר שיכול להדריך את הלומד בלמידה עצמה. למבחנים מקדימים יתרון גדול נוסף- הם מאפשרים ללומד להפעיל ידע מקדים בזמן הלמידה (אני זוכר שהיתה שאלה על זה) וכך מקלים עליה. מומלץ בחום להתחיל תהליכי למידה במבחנים מקדימים שנועדו להכווין ולעצב את תהליך הלמידה (לא לצורך הערכה מסכמת).
5. רכישה ולמידה של ידע היא פעולה שונה מאוד מאשר פעולת שליפת הידע. עקרונות הפעולה של המצבים האלו שונים. אנו נוטים לבלבל בין השניים מבחינת העקרונות שבהם צריך להשתמש. הלפרן קוראת לנו לא להתבלבל בין מה שנראה כמו למידה טובה לעומת היזכרות טובה, שליפה טובה. העובדה שהלומדים הבינו את החומר מעידה לכל היותר שהם למדו טוב, אך לא אומרת שהלמידה תישאר (לא אומר שהם ייזכרו בזה טוב, שהם ישלפו את זה טוב). לכן, חשוב שנתייחס נפרד לאירוע ההיזכרות, לאירוע השליפה של החומר. את הההזמנה לשליפות יש לבצע פעמים רבות, במרווחים ובאופן מגוון של דרכי השליפה (כזכור מעקרון 2, אנחנו רוצים שהיזכרות תהיה מאומצת). כמות השליפות והריווח ביניהם קריטיים לסיכויים שהלמידה תישאר. דחיסה של חומר בזמן קצר תאפשר שליפה בטווח קצר אך לא מעבר לזה.
6. אם התלמיד יודע שיהיה מבחן מסכם, הוא ילמד טוב יותר. אם אני בשבוע שלישי של קורס ויודע שבשבוע 20 אצטרך לשלוף את החומר, אני אלמד אותו אחרת ואעשה מאמצים גדולים יותר לההשאיר את החומר בזכרון לטווח ארוך.
7. הסבר לאחר זו הדרך המיטבית להגביר למידה לטווח ארוך והעברה לידע חדש. למדתם משהו חדש? מצאו מישהו לידכם והסבירו לחברים שלכם את מה שאתם רוצה לזכור.
8. משוב מיידי לאחר תהליך למידה הוא הכרחי, אך תלמידים צריכים להיות מסוגלים לשפוט את הביצועים של עצמם. לכן הקפידו על משוב אך הפחיתו אותו ככל שהלמידה מתקדמת.
9. קוראים את כל העקרונות ושואלים את עצמכם מהו תפקיד המורה, המנחה או המדריך בכיתה? על פי פרופ הלפרן התשובה פשוטה ומרתקת. המדריך בכיתה שקול לתפקיד המיילדת (או המיילד) בחדר הלידה. מורה שפועל כמיילד הוא מורה שמבין שהרעיון צריך להיוולד במחשבת התלמידים, ואנחנו המורים, רק עוזרים לרעיון להיוולד. דימוי מעניין ומעורר מחשבה ללא ספק. ניכר שככל שהתודעה של מורה או מדריך בכיתה תהיה תודעה של מיילד אז נוכל להגשים את מה שכתוב בכותרת המאמר- ללמוד יותר, זה בעצם ללמד פחות.